2002, № 1

Сив ДАЛЕН

Конструктивизм и интеракция в дистанционном обучении

Взгляд на знание и на методы его приобретения время от времени меняется. Вводятся новые понятия, в то время как старые остаются или заменяются, и поэтому все их многообразие не без причин воспринимается как бессистемное и безграничное. Так, в конце 80-х понятие ”заучивание" уступило место не совсем синонимичному понятию ”обучение". Произошла смена контекста и перспективы. Подобное изменение было мотивировано желанием обозначить новый взгляд на обучение.

Прежнее понятие было основано на представлении, что знания передаются от преподающего человека учащемуся; только преподаватель обладает всем объёмом знаний и решает, что следует ”выдать", а учащиеся выступают в качестве принимающей стороны. В своей чистой форме этот метод иногда, не без презрения, называют ”педагогикой передачи”. В реальном обучении, однако, речь редко идёт о чисто одностороннем процессе ”преподаватель - учащийся", поскольку и здесь можно выявить педагогические моменты, определяющие диалог.

В статье ”Реванш ищущего человека” Бодиль Йонсон¹  рассматривает, как изменился взгляд на знание и обучение. Она начинает с воспоминаний о своем детстве. Ее первая учительница Эдит обладала полной властью выбирать то, чему научить детей, и она была уверена, что точно знает, что ее ученики должны знать: ”Определенно, ничего интересного вне головы учительницы Эдит найти было нельзя. Я помню, как один единственный раз задала учительнице вопрос, пытаясь узнать больше, чем было сказано, и конец был плачевным. Для меня.” Но вскоре в области приобретения знаний произошла ускоренная техническим прогрессом революция. Именно исчезновение такого типа учительницы Эдит, пользующейся абсолютным доверием, является первым ключевым фактором происходящих ныне изменений. Второй ключевой фактор заключается в самих знаниях: они начинают обладать свойствами сверхпроводимости, зависящими как от самих знаний, так и от средств для их применения.

В последние 30 лет большую популярность получил конструктивизм как теоретическое, а также как практическое направление в педагогике. Оно основано на представлении, что обучение –- это процесс, при котором знание конструируется с помощью мыслительной деятельности учащегося. Никто никого ничему научить не может, учащийся должен научиться сам. Знание - это не копия действительности, оно конструируется индивидом (Пиаже, 1977).2  В том же русле рассуждает Ингрид Карлгрен, рассматривая конструктивный аспект знания. Она считает, что знание -– это некая конструкция, с помощью которой наш опыт становится более понятным. Карлгрен в отчете государственной комиссии ”Школа для образования" 1992-1994 гг. ссылается на философов, выделяющих рациональное знание, которое является результатом мышления, и эмпирическое знание, которое отражает действительность.³ 

В конструктивизме акцентируется активная роль и личная ответственность учащегося за конструирование смысла и содержания в процессе диалога с преподавателем и товарищами по учебе. Важно, чтобы учащийся стремился понять содержание и чтобы он не воспринимал знание как нечто статичное. Преподаватель должен взять на себя конструктивистскую роль –- он должен поддерживать и облегчать обучение и накопление знаний учащимися. Преподаватель, таким образом, становится руководителем, который должен помогать учащимся продвигаться в учебе.

Учащиеся жили и живут в индивидуальном и социальном контексте. Это значит, что у каждого из них есть собственный опыт и знания, собственное понимание различных понятий, которое уже сформировалось до изучения этих понятий. Всем этим они пользуются в своей учебе. А значит, знания каждого индивида соотносятся с ним лично, их содержание формируется в индивидуальном поиске смысла. Естественно, такое соотношение влияет на обучение как положительно, так и отрицательно. Если у вас уже сложились определенные представления о предмете, то переучиваться часто бывает труднее, чем сразу научиться чему-то новому. Следует также отметить, что общение с преподавателем и товарищами по учебе влияет как на предварительное понимание изучаемых понятий (с помощью ранее приобретенных знаний и опыта), так и на усвоение новых знаний. Это влияние, оказывающееся зачастую многосторонним, мы называем интеракцией. В интеракции мы сталкиваемся с различными способами рассуждать и истолковывать действительность, позднее мы используем этот опыт в качестве ресурса для понимания и общения в будущих ситуациях. Возникает интересный вопрос ”в чем интеракция в дистанционном обучении, особенно во время виртуального семинара, сходна с интеракцией в традиционном обучении, и чем они отличаются?”.

Уже давно ведется широкомасштабное исследование с целью выяснить, как осуществляется интеракция в классе. В 1972 году вышел сборник «Functions of languagе in thе classroom».4  Он содержит статьи, написанные различными учеными, и уже стал неким стандартом для описания проведенных исследований в школьном классе. Главные результаты данного исследования состояли в том, что были получены основные данные об организации обучения как языкового и культурного процесса. Даже при некотором разногласии по поводу методов и теоретической основы исследований интеракции в классе, существуют некоторые общепринятые выводы.5  Один из этих выводов заключается в том, что преподаватель играет доминирующую роль в интеракции. Преподаватель, а не учащийся, задает большинство вопросов и говорит большую часть занятия. Разные исследования показывают, что преподаватель использует от двух третей до четырех пятых всего времени, отведенного для устной коммуникации. Оставшаяся же часть времени распределяется примерно так, что каждый учащийся получает максимум 1% от всего периода говорения. Таким образом, часто возникает эффект двухсторонней коммуникации, которой на самом деле всегда или почти всегда управляет преподаватель, и которая превращает учащегося в объект образовательного процесса. В результате, учащиеся не испытывают чувства ответственности за пополнение знаний. Подобная ситуация сильно отличается от той, которая складывается при виртуальном общении: на сетевых конференциях, как показывают результаты исследований,6  учащиеся занимают 85% времени от всей коммуникации.

Способность выражаться правильно и понимать правильно языковые выражения других оказывается различной как у каждой группы, так и каждого индивида. Существует, например, определенная разница в способе общения между взрослыми и детьми, между местным населением и приезжими и т д. Разница также зависит от культурной традиции. Когда интеракция не получается, причину часто видят именно в языковых различиях. Внимательный преподаватель в классе может сразу заметить возникшее недопонимание, объяснить и внести необходимые коррективы, в то время как преподаватель дистанционного обучения такими возможностями не располагает.

Дистанционное обучение отличается от традиционного во многих отношениях. Отличие касается прежде всего характера коммуникации, которая при дистанционном обучении осуществляется с помощью искусственных средств коммуникации, таких, как телефакс, телефон, видеоконференции и компьютерные системы коммуникации (FirstClass, виртуальные семинары). Хотя современные интерактивные вспомогательные средства частично используются и при традиционном обучении, в дистанционном обучении они играют гораздо большую роль. Так, в Великобритании (Opеn Univеrsity) используется понятие Computеr Supportеd Collaborativе Lеarning (CSCL), которое подчеркивает, во-первых, то, что обучение осуществляется при поддержке сетевых ресурсов, и, во-вторых, важность социального фактора в обучении.

Общение в классе проходит быстро и непосредственно между участниками; причем не только речью, которой мы можем варьировать, но и жестами, мимикой. Недопонимание может быть легко откорректировано и устранено. При дистанционном же обучении реальное пространство между преподавателем и учащимися намного больше. Отношение преподавателя к учащемуся и отношение учащегося к учебному материалу становятся более критичными. Сложнее уловить мысль и послать правильный ответ обратно –- взаимодействие затрудняется. Компьютерные средства коммуникации позволяют общаться быстро, но это не помогает, если пользователи работают медленно или не знают, как обращаться с этими вспомогательными средствами. К преимуществу виртуальной интеракции можно, однако, отнести тот факт, что участники могут дать более продуманные и, значит, более квалифицированные ответы, чем при спонтанном диалоге с глазу на глаз. Участники должны быть уверены, что задавать вопросы стоит, поскольку на них они получают нужный (но не обязательно исчерпывающий) ответ от преподавателя. Нельзя ответить на все вопросы. Это, кстати, тоже ответ. Преподаватель может и ответить, задав новый вопрос, который стимулирует ход мысли в правильном направлении. Ответ может быть в виде ссылки на книгу, Интернет или на другой источник. Преподаватель дистанционного обучения должен поощрять учащегося идти дальше и задавать новые вопросы. Все учащиеся, однако, не обязательно должны продвигаться в одном и том же направлении.

Учащиеся должны иметь полный контроль над своей учебой, достичь самостоятельности и стать так называемыми ”sеlf-dirеctеd lеarnеrs”, которые знают, что и как учить, и которые сами умеют оценить, насколько хорошо они достигли поставленных целей. Для этого им требуется поддержка в виде практических, социальных и экономических ресурсов. Контроль над учебой означает также осознание собственной компетенции (того, как опыт, предыдущая учеба и собственное мировоззрение влияют на обучение). Дистанционные курсы должны быть построены с учетом этих компонентов, а также содержать межперсональную интеракцию как через ”машину”, так и ”лицом к лицу”. Чтобы стимулировать самостоятельность в обучении, учебные планы должны содержать четкие цели. Учащемуся следует дать возможность самостоятельно определить среди учебных целей приоритетные для него, чтобы он смог учесть индивидуальные предпосылки и потребности, а также собственные цели в обучении. Цели определенного курса не должны быть слишко подробными, детали могут определяться в процессе работы, когда учащийся в дискуссиях с товарищами по учебе и с руководителем находит свой путь к приобретению знаний.

Описанный выше подход к работе предъявляет высокие требования к преподавателю, который часто приходит к выводу, что обучение в дистанционной форме требует больше времени, чем обучение на соотвественном традиционном курсе. И тогда возникает дилемма: с одной стороны, существует хорошо доказанная потребность в индивидуальном руководстве, а с другой стороны, как следствие этого, увеличивается 

рабочая нагрузка преподавателя, что отрицательно сказывается на привлечении новых педагогов. Так или иначе, это вопрос о распределении ресурсов и о том, как найти оптимальный уровень индивидуализации обучения. Один класс с 30 студентами не должен превращаться в 30 классов с одним студентом в каждом.7 

Учитывая индивидуальные интересы студента, интеракция может происходить с одним или несколькими преподавателями, с одним или несколькими товарищами по учебе. Коммуникация в процессе обучения может быть открытой только для тех, кто проходит обучение, или для всех, кто каким-то образом задействован в нем. Можно предположить, что степень открытости-закрытости обучения влияет на диалог. Поэтому в задачи преподавателя входит стимулирование учащихся к коммуникации как в формальной обстановке (например, в том месте, где организаторы обучения дают возможность осуществлять коммуникацию), так и в неформальной обстановке, то есть в местах, где учебный процесс не происходит непосредственно.

Благодаря дотациям и льготам на приобретение техники, более половины населения Швеции имеет доступ к компьютеру. Интересно, влияет ли каким-либо образом доступ к сетевым ресурсам на учащегося, и, в связи с этим, отличается ли формирование педагогики дистанционного обучения от традиционного. Вероятно, то, что педагогически эффективно в одной форме обучения, эффективно и в другой, и обе формы могут обогатить друг друга, хотя значение определенных мер и действий в той и в другой форме может быть разным. Во многом люди остались прежними и после так называемой информационно-технологической революции. Грете Яминссен, лектор в одном из высших учебных заведений в Осло, говорит: ”Студенты не становятся «виртуальными» от участия в учебе, в которой в большей или меньшей степени в качестве среды обучения используется компьютерная сеть. Мы остаемся людьми из плоти и крови, и по-прежнему нуждаемся в том, чтобы быть увиденными и услышанными, и мы сталкиваемся с такими же трудностями, как и все остальные студенты в плане самообучения и группового взаимодействия”8.

 1 Jцnsson, Bodil . Dеn sцkandе mдnniskans rеvansch. Dеn fjдrdе basfдrdighеtеn - sju rцstеr om vдrdеringar, lдrandе och Intеrnеt KK-Stiftеlsеns skriftsеriе. Stockholm: Stiftеlsеn fцr kunskaps- och kompеtеnsutvеckling, 2000.

 2 Piagеt, Jеan Еpistеmology and psychology of functions. Dordrеacht: Rеidеl, 1977.

 3 SOU 1992:94. Skola fцr bildning. Bеtдnkandе av lдroplanskommittйn. Stockholm: Norstеdts Tryckеri AB.

 4 «Functions of languagе in thе classroom» , 1972

 5 Lindblad, Svеrkеr., Sahlstrцm Fritjof . Intеraktion i pеdagogiska sammanhang. Stockholm: Libеr, 2001.

 6 Harasim, L. Lеarning Nеtworks. Thе MIT Prеss. Cambridgе, 1998

 7 SOU 1998:84. Flеxibеl utbildning pе distans. Utbildningsdеpartеmеntеt. Stockholm: Norstеdts Tryckеri AB.

 8 Alеxandеrsеn, Jan., Nеttbasеrt lжring i hшgrе utdanning. Noеn norskе еrfarеnhеtеr. SOFF Rapport nr 1/2001. Tromsш: Lundblad Mеdia AS, 2001