|
|
консультирование |
|
|
|
|
Андрей
СМИРНОВ
Открытие
в г. Новгороде филиала Северо-Западной
академии государственной службы РФ,
постоянные усилия её руководства по
организации и оптимизации процесса
обучения, дают надежду на положительные
сдвиги в деле подготовки
высокопрофессиональных государственных и
муниципальных служащих. Данные сдвиги
крайне необходимы для выхода из того
кризисного состояния, в котором находятся
отечественная государственная и
муниципальная служба. Как отмечается в
литературе, "...государственная и
муниципальная служба находятся в стране в
кризисном состоянии, а качественное
состояние её персонала управления, по
оценкам большинства учёных и практиков,
намного ниже не только по сравнению с тем,
которое требуется в условиях политических
и экономических реформ, модернизации
государственного управления, но и по
сравнению с дореформенным уровнем".
Специалисты указывают: "оценка деловых,
профессиональных и личностных качеств
госслужащих показывает, что многие из них
не понимают общества, в котором живут, слабо
ориентируются в социальном пространстве,
теряются в системе отношений, связывающих
их с различными группами населения".
На
наш взгляд, такое положение дел неразрывно
связано с тем, что в процессе подготовки
государственных и муниципальных служащих
фактически не произошло качественных
изменений по повышению их культуры
мышления, а это закономерно ведёт к тому,
что "профессионализм государственных
служащих не только не повышается, но и резко
снижается,...". Поэтому мы присоединяемся
к мнению тех исследователей, которые
полагают, что "требуется совершенно
новое осознание всей совокупности вопросов,
связанных с подготовкой, переподготовкой и
повышением квалификации государственных
служащих", и что "в настоящее время в
стране формируется новая система
подготовки специалистов в области
государственного и регионального
управления,...
". Эта формирующаяся
система пока ещё значительно отстаёт от
аналогичных систем развитых зарубежных
стран и не отвечает мировым стандартам
качества подготовки профессионалов для
государственной и муниципальной службы.
На
наш взгляд, важнейшими из причин такого
отставания являются следующие:
1. Чрезмерная увлечённость
бессистемным увеличением количества
преподаваемых предметов и
акцентированность только на их содержании,
в ущерб культуре мышления обучаемых.
Планомерно и последовательно
осуществляется специфический
информационный террор по отношению к
культуре мышления, ибо её высокий уровень
развития всегда обусловлен способностью
работать со специальными мыслительными
средствами, а не просто с разнообразным и
бесконечно увеличивающимся содержанием.
Простое оперирование с содержанием - это всегда мышление «для
иного», а культура - это мышление «в себе» и
«для себя». Долгие годы мы работали с
содержанием и поэтому фактически не имели
культуры мышления и это закономерно
привело к тому, что все мы «находимся в
периоде уже затянувшегося одичания
сознания».
2. Преподаваемые предметы не
связаны между собой в единую систему, а
просто рядоположены. За синтезирование
знаний ответственности никто не несёт. Эта
функция возложена на самого обучаемого,
который не обладает достаточной культурой
мышления, чтобы осуществлять её подобающим
образом. Не владея технологиями
синтезирования, систематизации и развития
полученных баз данных, наши выпускники не
способны эффективно применять их для
проектирования своих и чужих действий в
различных сферах общественной
деятельности, поэтому (в абсолютном
большинстве случаев) обречены на
случайность своих решений, а общество
страдает "от их неумения профессионально
анализировать состояние дел, принимать
оптимальные и своевременные меры,
упреждать негативные проявления, управлять
общественными процессами.
3. Для подавляющего
большинства преподавателей ведущей в
практике их работы остаётся объяснительно-иллюстративная
дидактика, в которой образец передается как
содержание обучения, при полном отсутствии
технологий формирования культуры мышления.
Поколения обучаемых вместо хлеба культуры
мышления получали и продолжают получать
камень отупляющего натаскивания.
4. Традиционная организация
лекций, практических занятий и других форм
обучения в основном нацелена лишь на то,
чтобы заставить обучаемых как можно
адекватнее усвоить предлагаемый материал.
Поэтому они, прилагая все свои усилия на
простое и некритическое усвоение
предложенного им содержания, совсем не
задумываются над тем, как построено само
знание, какие средства мышления при этом
используются, как организовано само
мышление, как повысить его культуру.
Развитие мышления принесено в жертву идолу
усвоения информации. Это ведет к тому, что,
по выходу из подобной системы обучения,
большинство выпускников способны лишь к
более или менее адекватному
воспроизводству только того, что им дали, но
не к созданию новых знаний в условиях
изменившейся ситуации, что не позволяет им
действовать критериально обеспеченным
образом и гарантированно достигать
необходимого результата. Их головы забиты
быстро устаревающими знаниями, а в реальной
жизни "наряду с традиционными
управленческими и специальными знаниями,
навыками всё большее значение придается
способности государственного служащего
решать возникающие проблемы с позиции
широкого видения государственных
интересов, тщательно учитывать взаимосвязи
и социальные последствия принимаемых
решений".
5. Отсутствуют специальные
технологии и экспертные системы,
позволяющие выявить и оценить уровень
культуры мышления обучаемых.
Из
всего вышеприведённого следует вывод о том,
что наши выпускники, в своём подавляющем
большинстве, не вооружены культурой
мышления, поэтому очень опасны в эпоху
кардинальных изменений в обществе, когда
требуется высочайший профессионализм в
деле вывода страны из затянувшегося
системного кризиса.
По
нашему мнению, к числу первоочередных мер
по изменению сложившейся ситуации в
системе подготовки и переподготовки
государственных и муниципальных служащих
следует отнести следующие:
1. Нужно качественно изменить
отношение, как преподавателей, так и самих
обучаемых к проблеме формирования культуры
мышления. Ценность культуры мышления
должна занять своё почётное место в системе
ценностных ориентаций
36
организаторов
и участников процесса обучения.
2. В структуре учебных заведений,
отвечающих за подготовку и переподготовку
государственных и муниципальных служащих,
необходимо создать межкафедральные научно-учебные
подразделения, целенаправленно
занимающиеся разработкой и внедрением в
практику учебного процесса специальных
акмеологических технологий обучения,
которые акцентируют своё внимание на
достижении вершин профессионализма в тех
или иных видах деятельности и позволяют
качественно повысить культуру мышления
обучаемых. Данные технологии не подменяют
всех тех технологий обучения, которые
наработаны и существуют в образовательных
процессах, а всего лишь дополняют их,
придают им завершённость и целостность.
При
оценке того, что уже сделано по реализации
данных мер, следует отметить, что в вопросе
об изменении отношения к проблеме
формирования культуры мышления, на наш
взгляд, кардинальных изменений в нашем
отечестве пока ещё не произошло, хотя в
развитых странах высокий уровень культуры
мышления является одним из
основополагающих принципов существования
и развития современной цивилизации и
повсеместно культивируется. Например, при
приёме на работу в знаменитую «Майкрософт»
руководствуются тем, что лучше принять
умного человека с высоким уровнем культуры
мышления, чем опытного и знающего.
Собеседование с кандидатом строится таким
образом, чтобы выяснить не то, что он знает,
а то, как он подходит к решению сложных
вопросов. Глава «Майкрософт» Билл Гейтс
утверждает, что «Для того; чтобы преуспеть в
жизни, ты должен уметь делать выбор и
мыслить более широко.
Необходимо
отметить, что в лучших отечественных вузах
культура мышления традиционно ценилась
очень высоко. Академик Борис Викторович
Раушенбах вспоминает, что «Физтех всегда
был силен тем, что давал не знания
- как это удивительно! - он учил значительно
более важному, он учил думать».
Что
же можно предложить для формирования
необходимого уровня культуры мышления
обучаемых? Для этого необходимо более
подробно рассмотреть, что такое мысль,
мышление и как оно формируется в процессе
применения акмеологических технологий.
Как
указывают специалисты, мысль - это «результат выраженного и
согласованного участниками коммуникации
содержания, тогда как имеющиеся у них
образы составляют лишь условия
возникновения мысли», а мышление - это «сам процесс
согласуемого в знаковых средствах
выражения того, что заключено в образе.»
Необходимая связь мышления со специальными
искусственными конструкциями -знаками, делает его не
природным, а социальным и культурным
феноменом. Это означает, что мышление не
является принадлежностью отдельного
человека, «его существование лежит на
пересечении коммуникативного
существования людей», а «его очевидным
образцом является дискуссия». Из этого
следует, что мыслящим, по своему существу,
является только тот, кто способен предельно
неслучайным образом действовать в трёх
слоях: содержательном, логическом и
коммуникативном. В содержательном слое он
должен обладать способностью строить
высказывания различных типов сложности и
доводить их до других мыслителей, придавая
им знаковую форму.
В
логическом слое он обязан уметь
оперировать с формами мышления в логиках
дополнения и систематического уточнения,
обладать способностью строить данные формы
и применять их в конкретных жизненных
ситуациях.
В
коммуникативном слое мыслителю необходимо
критериально-обеспеченным образом
действовать в позициях автора, понимающего,
критика, арбитра и организатора сложной
коммуникации, видеть процессы сложной
коммуникации, уметь организовывать и
корректировать их, а также управлять
данными процессами. Под культурой мышления
мы понимаем систему способов организации
мышления в указанных слоях, с
использованием определённых средств и
критериев. В докультурном виде мышления,
строго говоря, не существует - это всего лишь
предмышление.
В
содержательном слое предмышление
характеризуется тем, что человек, в ходе
своих рассуждений, строит только
ассоциативные ряды. Предмышление - это когда текут
ассоциации без обращения к специальным
средствам мышления. На этом уровне человек
всего лишь самоманифистируется,
самовыражается. Здесь нет каких-то особых
требований к выражению содержания - усвой его и каким-либо образом
вырази. Здесь соблюдаются только
грамматические требования. Большинство
обучаемых и находится на этом уровне -запоминают материал и излагают
его так, как этого требует преподаватель,
или как самому хочется и можется.
В
логическом слое предмышление не фиксирует
форм мышления. Обучаемые не умеют строить и
правильно применять эти формы. Понятия и
категории используются исключительно
смысловым образом. Содержание и
функциональные различия субъектов мысли и
предикатов не учитываются. Операционность
в применении различного рода логик
отсутствует. Не видятся и сами эти логики.
Понятия «исходного предиката», «уточняющего
предиката» и «уточнённого предиката»
начисто отсутствуют, не говоря уж о том,
чтобы имелись навыки по оперированию с
этими средствами мышления.
Но
ведь только предикаты позволяют мыслителю
выявить существенное, независимое от
случайностей, ибо только они фиксируют
базовые процессы. Поэтому, без культуры
мышления в логическом слое, обучаемый
остается в мире феноменального, случайного
и не способен выйти в мир существенного,
ноуменального. Опираясь на случайное, он
будет строить проекты своих действий под
ситуационнозначимые, конъюнктурные,
быстроизменяющиеся критерии и тем самым
обречёт себя на случайность, незначимость,
несамоопределённость и хаотичность своего
поведения. Так появляются поколения
беспринципных приспособленцев и
конформистов.
Как
указывается в литературе, в этом случае в
общественной жизни наступает период
деградации, ибо «Общество, в котором на
протяжении нескольких поколений
преимущественного успеха достигают
конформисты, в результате оказывается
перед лицом катастрофической нехватки
человечности, нравственности,
справедливости. В таком обществе неизбежно
начинают господствовать лицемеры,
приспособленцы, циники, эгоисты, хапуги и
рвачи».
В
коммуникативном слое предмышление
характеризуется несоблюдением норм
позиционности. Но, как отмечается в
литературе, если участники коммуникации не
соблюдают норм, «не согласуют свои действия
в движении мысли, то коммуникация
сопровождается динамикой возникновения и
распада мышления. Образуется конгломерат
фрагментов, вплоть до свертывания
мыслительного слоя». Отсюда,
бессмысленность, скука и полная
бесплодность абсолютного большинства
занятий, конференций, обсуждений, дискуссий.
Результативность почти всех наших
коммуникаций полностью описывается
известной поговоркой - «визгу много, а шерсти
мало»!
Мы
полагаем, что переход от докультурного
уровня мышления к культурному означает
оискусствление естественных мыслительных
процессов, а значит, невозможен
автоматически и осуществим только в
процессе передачи обучаемым
акмеологических технологий.
Введём
в наши рассуждения ряд концептуальных
различений. Под технологиями, мы понимаем,
набор действий по каким-либо образцам и
моделям деятельности, или иначе, систему
операций, гарантирующих достижение
конечного продукта деятельности. Операции - это единицы типичных частей
процедуры, а процедура
- это процесс
осуществления какой-либо деятельности в
нормах.
Есть
ещё и техника, которая связана с
ситуационным комплектованием стереотипных
единиц (операций). Больше техничен тот, кто,
обладая большим набором стереотипных
единиц, подчиняет их комплектование
достижению конкретной цели. Техничность
всегда связана с ситуационным
комплектованием - нельзя быть техничным
по модели или образцу. Техничность, в
отличии от технологичности, которая
обязательно связана с действиями по
моделям и образцам, обусловлена
способностью использовать типичное в
локальной конкретной ситуации, поэтому
техника - это фактически
творчество. В настоящее время для нас более
актуальна технологичность, а не
техничность, так как настоящая техника
приходит к специалисту всегда только после
того, как он овладел технологией.
Предлагаемые
нами акмеологические технологии,
представляют собой системы операций,
позволяющие достичь вершин
профессионализма в мыследеятельности. В
рамках данных технологий обучаемым
передаются образцы и модели действий в
содержательном, логическом и
коммуникативном слоях. Акмеологические
технологии по формированию культуры
мышления базируются на определённых
методологических критериях.
Специфика
этих технологий предопределяет и
специальные учебные формы их передачи
обучаемым. Такими формами являются, так
называемые, учебные модули.
Совокупность
модулей представляет собой систему
взаимосвязанных, целостных
образовательных единиц и обеспечивает
большую эффективность в деле повышения
культуры мышления за счет следующих
факторов:
1. Переноса фокуса внимания
обучаемых с содержания на формы мышления и
процедуры оперирования с ними.
2. Акцентировки участников
модульного обучения на овладение
средствами мышления.
3. Более жёсткой организации
действий обучаемых в основных позициях
сложной коммуникации.
4. Предложения обучаемым
специальйых сценариев, в которых описаны
необходимые модели и образцы осуществления
мыследеятельности.
5. Более осознанного и
осмысленного подхода
обучаемых
к уровню развития своей культуры мышления,
чему способствуют специальная процедура
самоопределения и постоянные рефлексивные
вставки. Все модули имеют однообразную
структуру, которая включает в себя
следующие элементы:
1. Вступительный доклад.
2. Самоопределение обучаемых к
модулю и его целям.
3. Последовательность учебных
событий, определяемых содержанием темы
модуля.
4. Рефлексия модуля.
5. Заключительный доклад.
6. Контрольные мероприятия.
Функции и основные характеристики
названных элементов достаточно подробно
рассмотрены нами в одной из статей и
поэтому мы не будем останавливаться на их
изложении, а перейдём к описанию содержания
предложенных модулей и технологий, которые
отрабатываются в ходе их проведения.
Модуль первый. "Организация
технологического цикла осуществления
сложных коммуникативных процессов в рамках
дискуссии".
Цели
модуля:
Сформировать у обучаемых представления о
функциях, процессах и основных слоях
сложной коммуникации. Обучить участников
модуля технологичным и нормативным
действиям в коммуникативных позициях
автора, понимающего, критика, арбитра и
организатора сложной коммуникации.
Первый
день
1. Установочный доклад.
2. Групповая работа: Подготовка
групповых версий по теме: «Анализ образца
действий участников дискуссии по
организации сложных коммуникативных
процессов».
Второй
день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий по теме: «Анализ
образца действий участников дискуссии по
организации сложных коммуникативных
процессов».
2. Групповая рефлексия и
подготовка вопросов на методологическую
консультацию.
Третий
день
1. Методологическая
консультация.
3. Групповая работа:
Подготовка групповых версий по теме: «Технологии
действий участников дискуссии в позициях
автора, понимающего и критика».
Четвёртый
день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий по теме: «Технологии
действий участников дискуссии в позициях
автора, понимающего и критика». 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Пятый день
1.
Методологическая
консультация.
3, Групповая работа:
Подготовка групповых версий по теме: «Технологии
действий участников дискуссии в позициях
арбитра и организатора сложной
коммуникации».
Шестой
день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий по теме: «Технология
действий участников дискуссии в позициях
арбитра и организатора сложной
коммуникации».
2. Групповая рефлексия итогов
модуля.
3. Заключительный доклад
Модуль второй. "Схематизированные
средства мышления и способы работы с ними в
процессе управления сложной коммуникацией".
Цели
модуля:
Сформировать у обучаемых
систематизированные представления о
специальных средствах мышления и
технологиях работы с ними в процессе
управления сложной коммуникацией. Обучить
способам действий по анализу, синтезу и
семантизации специальных средств мышления.
Первый день
1. Установочный доклад. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца инструментального поведения по отношению к схематизированному средству мышления».
Второй день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
инструментального поведения по отношению к
схематизированному средству мышления. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Третий день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действии по осуществлению процедур анализа и синтеза схематизированных средств мышления».
Четвёртый день
1. Пленарная демонстрация и
групповых версий образца действий по
осуществлению процедур анализа и синтеза
схематизированных средств мышления. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Пятый день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий по осуществлению процедур семантизации схематизированного средства мышления».
Шестой день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий по осуществлению процедур
семантизации схематизированного средства
мышления.
2. Рефлексия модуля.
3. Заключительный доклад.
Модуль третий. "Моделирование
единицы мыслительной деятельности в рамках
дискуссии" Цели модуля: Сформировать у обучаемых представления о технологиях организации процессов становления, функционирования и завершения единицы мышления. Обучить технологиям перехода от ассоциативного мышления к мышлению с основаниями. Сформировать представления о закономерностях движения эмпирического и концептуального типов содержания. Дать основы знаний об основных слоях мышления и способах работы в них.
Первый
день
1. Установочный доклад. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий по построению тезиса и введения аргументов в дискуссию».
Второй день.
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий по построению тезиса и введения
аргументов в дискуссию. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Третий день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий по построению оснований и введению их в дискуссию».
Четвертый день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий по построению оснований и
введению их в дискуссию. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Пятый день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация построения и введения в дискуссию единого заместителя оснований дискутирующих».
Шестой день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий по построению и введению в
дискуссию единого заместителя оснований
дискутирующих.
2. Рефлексия модуля.
3. Заключительный доклад.
Модуль четвёртый.
Логико-мыслительные оперирования со
средствами мышления в рамках
мыследеятельности. Цели модуля: Сформировать у обучаемых представления о логической рефлексии практики мыследеятельности. Ознакомить с технологиями работы мыслителя в логике дополнения и логике систематического уточнения. Обучить способам работы: 1) по введению исходного предиката, 2) по конструированию уточняющих предикатов, 3) по рефлексии логической формы систематического уточнения.
Первый
день
1. Установочный доклад. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий по конструированию и введению исходного предиката».
Второй день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действия по конструированию и введению
исходного предиката. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Третий день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий по конструированию и введению уточняющих предикатов».
Четвёртый день 1. Пленарная демонстрация и обсуждение групповых версий образца действий по конструированию и введению уточняющих предикатов. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Пятый
день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образцов действий в логике дополнения и в логике систематического уточнения».
Шестой день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образцов
действий в логике дополнения и в логике
систематического уточнения.
2. Рефлексия модуля.
3. Заключительный доклад.
Модуль
пятый. "Рефлексивно-методологические
средства анализа мышления участников
дискуссии" Цели модуля: Сформировать у обучаемых представления о рефлексивно-методологических средствах анализа мышления. Научить технологиям работы в ситуационном, ценностном, концептуальном, проблемном и проектировочном типах анализа. Дать способы работы по феноменальной и процессуальной реконструкции мыследеятельности. Научить технологиям фиксации затруднений в мыследеятельности и реконструкции причин данных затруднений. Сформировать представления о способах рефлексивной самоорганизации мышления в процессе мыследеятельности.
Первый
день
1. Установочный доклад. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действии в ситуационном типе анализа».
Второй день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий в ситуационном типе анализа. 2. Групповая рефлексия и подготовка вопросов на методологическую консультацию.
Третий день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий в ценностно-концептуальном типах анализа».
Четвёртый день
1. Пленарная демонстрация и
обсуждение групповых версий образца
действий в ценностно-концептуальном типах
анализа.
2. Групповая рефлексия и
подготовка вопросов на методологическую
консультацию.
Пятый
день
1. Методологическая
консультация. 2. Групповая работа: Подготовка групповых версий по теме: «Демонстрация образца действий в проблемно-проектном типах анализа».
Шестой день 1. Пленарная демонстрация и обсуждение групповых версий образца действий в проблемно-проектном типах анализа. 2. Рефлексия модуля.
3. Заключительный доклад.
В
предложенных модулях системообразующим
элементом выступает пространство
мыслекоммуникации. Для чего нам нужно это
пространство? Оно нужно для контроля за
мыследеятельностью обучаемых. Традиционно
этим занимались логики и психологи, но
результативность их усилий пока ещё не
очень велика, ибо, как отмечают
исследователи, «Моделирование
психологических моделей мышления
логическими процедурами - дело практически не
исследованное.
Вся
трудность и неподъёмность подобной задачи
для традиционных подходов к мышлению
заключается, по нашему мнению, в том, что
контролировать его изнутри невозможно. Для
этого процесс мышления необходимо каким-то
образом овнешнить. Подобному овнешнению и
служит мыслекоммуникация. Она позволяет
овнешнить мыслительные процессы через
строительство текстов в определённых
позициях. Если обучаемый, по ходу своих
размышлений, ещё строит и тексты, то его
мышление можно увидеть, можно
контролировать и корректировать извне.
Одновременно,
мы получаем механизм оискусствления
естественных мыслительных процессов, а
значит, имеем реальную возможность
повысить культуру мышлении обучаемого.
Если
же при этом, мы ещё и распределяем роли
размышления в коммуникативных позициях, а
эти позиции связываем между собой, то мы
получаем полностью подконтрольное течение
мыслительного процесса. Мы начинаем видеть
формы мышления, единицы мышления, можем
целенаправленно изменять их и управлять
этими изменениями.
Содержанием
мыслекоммуникации выступает логический
процесс движения морфологии мысли. В
мыслекоммуникативных ситуациях
фиксируются единицы этого процесса (единицы
мышления). Наиболее полно и целостно
подобные единицы мышления проявляются в
особом виде мыслекоммуникативных ситуаций,
а именно, в дискуссиях. Единица мышления
выступает формой начавшейся и
завершившейся дискуссии. Представления о
единице мышления и дают пропуск в мир
мышления. Только затем можно увидеть
различные формы мышления, научиться их
строить и эффективно применять.
За
целостность и завершённость единицы
мышления несёт ответственность арбитр.
Заказ на его деятельность поступает тогда,
когда не завершается единица мышления, то
есть версии дискутирующих не согласуются
по содержанию. Арбитр решает задачу
отыскания «такого общего представления об
этом предмете, которое опиралось бы на
частные представления участников и
признавалось ими всеми». Его деятельность
обусловлена специфической чертой
дискуссий, которая заключается в том, что их
итог - это «не сумма всех имеющихся
представлений, а нечто более узкое, лишь то,
что является общим для разных
представлений. Но зато это общее выступает
уже не как чьё-то частное мнение, а как нечто
более объективное, поддерживаемое всеми
участниками обсуждения.
Конечным
продуктом арбитра выступает согласование
авторских версий по содержанию. Для этого
он должен ввести арбитражный заместитель
оснований дискутирующих, который позволяет
снять противоговорение между ними, с
сохранением их точек зрения.
Создание
такого замещающего представления, которое
учитывало бы процессы всех дискутирующих и
находило бы подлинное место для любой из их
точек зрения, требует от арбитра
определённого профессионализма и высокого
уровня культуры мышления. В процессе
осуществления арбитражной деятельности,
мыслителю необходимо осуществить целый ряд
достаточно сложных процедур.
Он
обязан выявить (реконструировать)
основания дискутирующих. Основания - это представления о том
же самом, но прошедшие путь абстрагирования,
обобщения. Абстрагирование и обобщение
позволяют появиться предельно неслучайным
мыслительным конструкциям, впоследствии
используемым для строительства
конкретизированных представлений,
сохраняющих абстрактное, но уже в той
функции, в которой ранее были конкретные
представления дискутантов. Арбитр, исходя
из абстрактного основания, последовательно
выводит и тот конкретный случай, который
обсуждается в дискуссии. Основания не могут
быть ассоциативным рядом, ибо они
образуются за счёт особых оформлений
структурного типа. Основанием всегда
выступает концептуальная конструкция.
Поэтому концептуализация - это необходимое условие
выхода в арбитраж. Она включает в себя
следующие шаги:
1) фиксацию тематизма (он задает
границы концепта);
2) фиксацию целостности
содержания и выделение в этой целостности
частей;
3) классификацию и обобщение
выделенного материала;
4) конструирование идеальных
объектов;
5) установление связей и
отношений между идеальными объектами; 6) экспликацию и семантизацию полученной конструкции; 7) верификацию концепта.
Осуществив
концептуализацию оснований, арбитр
переходит к следующим действиям:
1) конструирует арбитражный
заместитель оснований дискутирующих; 2) конкретизирует арбитражный заместитель до уровня авторских высказываний; 3) снимает противоговорение дискутирующих.
Снятие противоговорения, с
сохранением точек зрения в едином
представлении, осуществляется за счет
синтеза двух оснований. Основания
сливаются в этом заместителе. Образование
подобного синтетического представления
происходит только в логике
систематического уточнения, так как при
этом необходимо соблюдать требования
процессуальной непрерывности. Данная
непрерывность и позволяет найти места
приёма авторских версий в едином
заместителе.
Если
авторы могут работать в логике дополнения,
то арбитру приходится переходить к
принципиально другой логике. Логика
дополнения освобождает мыслителя от очень
многого. Напротив, логика систематического
уточнения максимально ограничивает его
свобод. Эта логика чрезвычайно
искусственна, но совершенно незаменима при
развитии точек зрения авторов.
Она
служит техникой описания и проектирования
развивающихся объектов. Чтобы уметь
описывать развивающиеся объекты -мышление и должно
овладеть логикой систематического
уточнения (ЛСУ).
Формула
ЛСУ выглядит просто: вместо того, чтобы
подсоединять предикаты друг к другу (как
это делается в логике дополнения), мы «вкладываем»
их друг в друга. Предшествующий предикат (исходный)
является вместилищем для последующего
предиката (уточняющего). По содержанию - это структурное «нечто»,
структурная целостность. Конструкторски
процедуры ЛСУ не так уж и сложны. Сложность
начинается с изменением сознания, ибо в
сознании невозможно формальное
манипулирование. Приведение сознания
обучаемого в соответствие с такими
искусственными операциями очень сложное
дело, так как сознание всегда
сопротивляется оискусствлению. Мыслить по
логике систематического уточнения может
только тот, кто умеет работать с
абстракциями, со специальными средствами
мышления, ибо без них нет и уточнения. Для
этого нужно уходить от естественного
мышления к другому уровню его
самоорганизации, что требует овладения
рефлексивно-методологическими средствами
его анализа.
Таким
образом, мы видим, что учебные модули,
содержанием которых являются
вышеуказанные процессы, выступают
целостной и единой системой в деле
формирования культуры мышления и очень
много проигрывают (в смысле эффективности),
если проводятся не с первого по последний, а
выборочно. В рамках Новгородского филиала
Северо-Западной академии государственной
службы РФ с обучаемыми дневной формы
обучения проводились некоторые из
предложенных модулей, но, к сожалению, в
связи с финансовыми и организационными
трудностями эта работа была прекращена.
Мы
надеемся, что материалы дайной статьи
привлекут к себе внимание заинтересованных
лиц, увеличат число сторонников применения
акмеологических технологий обучения и
позволят нам продолжить дело по
формированию культуры мышления
государственных и муниципальных служащих.
Литература
1. Анисимов О.С.
Новое управленческое мышление: сущность и
пути формирования. М., 1991.
2. Атаманчук Г.В.,
Казанцев Н.М. Реформирование
государственной службы: общественный смысл
и некоторые направления //
Государственная
служба Российской Федерации: первые шаги и
перспективы. М., 1997.
3. Брюшинкин В.Н.
Логика, мышление, информация. Л.,
1998.
4. Зинченко Г.П.,
Игнатов В.Г. Совершенствование
государственной и муниципальной службы - важный фактор укрепления
российской государственности (вместо
предисловия) //Государственная служба:
методология, теория, технология, зарубежный
опыт. Ростов н/Д,
1997. С. 3-4. 5. Зинченко Г.П. История, предмет и программа социологии государственной и муниципальной службы.
|
|
|
